我要投搞

标签云

收藏小站

爱尚经典语录、名言、句子、散文、日志、唯美图片

当前位置:2019跑狗图高清彩图 > 知识习得 >

知识分类与目标导向教学的实证研究

归档日期:07-23       文本归类:知识习得      文章编辑:爱尚语录

  年代末,历经近二十年的时间。为论述方便,我们将这一发展过程大致分为三个阶段:探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。

  世纪80年代开始,皮连生教授就开始研习奥苏伯尔和加涅的著作。这一阶段的主要工作是翻译和介绍国外先进的教育心理学思想,并结合中国实际尝试运用。

  年,皮连生与其同事合作在《华东师范大学学报》(教育科学版)相继发表了三篇论文:《略论课堂学习的性质与基本过程》《略论接受学习与讲授教学》《略论课堂学习中的动机作用》,对奥苏伯尔的有意义言语学习理论和学习动机理论作了介绍和评价。同时,皮连生还摘译了奥苏伯尔、加涅、梅耶等人著作中的相关论述。

  在对当时国际上先进的学与教的理论进行研究和吸收的同时,皮连生也开始了国外理论在中国教育实践中运用问题的探索。他和教学第一线的教师们组成了“学与教的理论、模式与应用”研究小组,在邵瑞珍教授的领导下,开始尝试运用当时奥苏伯尔和加涅的理论来指导中国的教学实践。研究小组首先探索了奥苏伯尔的同化论在小学数学教学中的应用。在研究中,他们着重探讨了不同的同化模式(上位学习、下位学习、并列结合学习)对改进课堂教学的作用。随后,研究小组又综合运用奥苏伯尔的同化论及先行组织者教学技术、加涅的学习层次理论及任务分析技术,以及现代认知心理学的图式理论对小学语文教学中模糊概念与规则的教学作了探索。研究选取“的、地、得”三个结构助词的学习为研究内容,通过教学任务的分析,推导出相应的教学步骤。在实际教学中,通过具体的例子让学生来感悟句型结构的规律,收到了良好的效果,有效解决了小学生混淆“的、地、得”三个结构助词的问题。

  在研习加涅学习结果分类理论的过程中,皮连生发现,加涅的理论较之奥苏伯尔的理论更为全面、深刻。奥苏伯尔的理论只解决了知识(陈述性知识)学习的理解问题,没有涉及如何做(程序性知识)的问题,而加涅则明确提出了关于做的理论。如同样是“概念”,奥苏伯尔认为概念是一类事物的本质特征;加涅则认为概念的本质特征是对事物进行识别和分类的能力。一个着眼于说和理解,一个着眼于做和行动。用的术语一样,含义却天差地别。此外,加涅的学习结果分类理论同时也就是教育目标的分类理论。他的学习结果分类基本上对应于我国流行的德、智、体三方面的教育目标。在

  世纪80年代,布卢姆的教育目标分类学也在中国广为传播。两种目标分类体系同时涌入中国,它们到底对教育教学实践的效用如何?为此,皮连生有意将二者作分析比较,以寻找最佳的教育目标分类体系。皮连生认为,两种分类系统都包括知、情、动作三个领域,都在认知领域作了深入研究,都区分了知识与心智能力,而且心智能力都被排成由低到高的阶梯。后来,皮连生又明确认识到,布卢姆的分类系统只管目标制定和根据目标进行测量与评价,并不管目标是怎样达到的。而加涅的分类系统不仅可以指导测量与评价,而且还能对教学发挥导向作用。加涅的目标体系的效用远大于布卢姆的目标体系,这一认识为皮连生在教学实践中大胆采用加涅的分类系统奠定了基础。

  世纪90年代以后,在长期研究奥苏伯尔、加涅的理论及其应用的基础上,皮连生教授又研究和吸收了安德森、梅耶、E.D.加涅等人的思想。不同的学者,对学校的学习与教学提出了各自的看法。这些不同的主张,其教学实践效用到底如何?皮连生在研习这些学者思想的同时也在思考着这一问题。他对不同学者的理论作了分析比较后发现,奥苏伯尔、加涅、安德森的思想,其实是相互补充的关系。如加涅在论述言语信息时,非常推崇奥苏伯尔的理论。而安德森所讲的陈述性知识,又等同于加涅的言语信息。可以说,奥苏伯尔讲的意义,加涅讲的言语信息,安德森讲的陈述性知识,本质上都是一致的。又如,安德森的程序性知识,相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。我们以加涅、安德森和梅耶三位心理学家在认知领域的知识分类为例,来说明这一问题。

  -2可以看出,不同的心理学家在用不同的术语描述着相同内部事态。其实这些表面看似不同的知识分类实质上却是统一的、互补的。在这一认识基础上,皮连生综合各家各派的理论及实践应用的经验,提出了知识分类与目标导向教学的理论与技术。该项成果在《智育概论——一种新的智育理论的

  年版)一书中作了全面细致的论述。《智育心理学》一书从三个方面介绍了这一成果的实际内容。

  这一部分是对学校教育情境中智育方面目标的明确分析,其核心思想是用现代认知心理学的广义知识分类理论来解释后天习得的能力,来解释智育的目标。所谓广义的知识,是指个体在与其环境相互作用过程中获得的信息及其组织。这种信息及其组织若贮存于个体内,则为个体的知识;若贮存于个体外,则为人类的知识。广义的知识又可以分为陈述性知识和程序性知识,而程序性知识又可进一步分为智慧技能和认知策略。

  我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和发展智力,从广义的知识观角度看,传统的智育目标都可以归结为知识的培养。我国传统上所讲的知识,相当于现代认知心理学所讲的陈述性知识(又叫狭义的知识)。技能其实就是程序性知识。现代认知心理学又为我们进一步阐明了认知领域技能的两种类型:对外办事的智慧技能和对内调控的认知策略。对传统的智力概念,该理论主张区分教学所发展的智力和心理测量学所测得的智力(用

  表示)。前者是后天学习的结果,后者主要是先天遗传的结果。智育目标中的“发展智力”,应是第一种智力。这种后天习得的智力,本质上是由广义的知识组成的,即由陈述性知识、程序性知识(包括智慧技能和认知策略)所组成。因此,从广义的知识角度讲,掌握了知识即是发展了智力,形成了技能。这样,传统的智育目标的三项任务实际上都可归结为知识的获得。

  将智育目标归结为不同类型的知识以后,接下来就要明确不同类型的知识习得的规律。皮连生综合各家认知学习理论,从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑,提出了一个广义知识学习阶段与分类模型(见图

  -1可见,学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。知识学习的第一阶段是陈述性知识习得阶段,其本质是符号表示的信息进入学习者认知结构(也称命题网络)的适当部位,新信息被原有知识同化,成为学生原有命题网络中的一部分。在这一阶段,知识的学习由注意与预期开始。这是学习的动力过程。由预期而激活原有知识。与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态,随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下,学习者有选择地知觉所接触到的新信息,新信息暂时贮存于短时记忆中。新信息经过在工作记忆中加工,要么它自身组合成大的组块,要么它与原有知识建立各种联系(包括各种上、下位联系和并列结合联系),新知识与原有知识形成命题网络。知识学习进入第二阶段,知识开始出现分化。一部分知识通过复习,知识结构进行重建和改组,使之达到巩固和清晰,为日后提取之用。这部分知识仍然是陈述性的。另一部分以概念和概括性命题形式出现的知识,经过变式条件下的练习、反馈和纠正,转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能(在认知领域为智慧技能)。这部分知识就是程序性知识。知识学习的完整过程还包括它的应用阶段(第三阶段)。在知识的应用阶段,广义知识分化为三类。如果用于回答“是什么”问题,知识被提取出来,这样的知识属于陈述性知识;如果用于回答“怎么办”问题,则这种能用于解决实际问题的知识(主要是概念和规则)属于程序性知识。如果用于对外办事,则称之为智慧技能;如果用于对内调控,则称之为认知策略或策略性知识。

  上述知识学习的模型能解释学生在认知领域内绝大多数的知识、技能和策略的学习,但唯有母语的学习是个例外,母语作为一种技能,其早期的学习来自模仿,是先习得了技能,但一般说不出语言规则。为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习,皮连生又发展了陈述性知识与程序性知识相互作用的思想。一方面,坚持程序性知识是陈述性知识经由变式练习转化而来的,另一方面,运用程序性知识可以获得一定的陈述性知识。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能,有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。此外,陈述性知识还是程序性知识运用的条件,并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。可能有人会认为程序性知识比陈述性知识更重要,因而强调和看重程序性知识。但在国际上,心理学家已发起了克服单纯强调程序性知识的缺点的运动。皮连生引用加涅的女儿

  .D.加涅的话对此作了说明。“在熟悉的情境中完成胜任性工作,程序性知识似乎特别重要,然而在新的情境中,想到什么操作步骤管用,陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中,这两者都是重要的。”有研究发现,一些日本儿童可以熟练地运用珠算进行乘法运算,速度快而正确率高。但还是这些珠算的题目,让他们用笔算,大多数儿童都难以完成。珠算和笔算,其原理是一样的,这些儿童会珠算而不会笔算,缺乏的并不是乘法运算的程序性知识(这类知识在珠算中已有体现),而是缺乏理解乘法运算原理的陈述性知识。可见,离开了陈述性知识的支持,程序性知识的作用是非常有限的。这也可以说明数学教师在教“矩形的面积=长×宽”这一规则时,为什么不简单地告诉学生这一规则,然后让学生去练习用这一规则去计算许多矩形的面积,反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽”的道理。

  阐明不同类型的知识学习的过程与规律,是为了指导不同知识的教学。教学所采取的步骤、方法,要能促进、引发不同知识学习的过程,换言之,教学论要以学习论为基础。在这一思想指导下,皮连生教授提出了如下页图所示的广义知识教学过程模型。

  该模型表明,陈述性知识与程序性知识(技能)的教学,可以分为六步,模型中的每一步,都是为了促进或引发学生学习的过程。如为激起学生的注意与预期,可以采用讲述、板书、问题引入或直接告知目标等方法;为帮助学生激活原有知识,可以采用提问、小测验等形式来实现;为促进学生选择性地知觉新信息,可以采用先行组织者技术、教师讲授、学生自学、提供直观材料等方式;为促进新知识的理解,可以引导学生比较新知识内部的异同、新旧知识的异同及运用类比等方式;为促进陈述性知识的重建与改组,可以给学生布置思考题、指导学生的复习记忆方法、上系统的复习课等;为促进陈述性知识向程序性知识转化,可以设计变式练习,并给学生的练习提供反馈、纠正错误。模型中的前四步为两类知识的教学所共有,后两步则因不同类型的知识而异。模型左侧的第五步和第六步,是陈述性知识的巩固和检测;右侧的第五步和第六步是陈述性知识向程序性知识转化及其检测方法。这一模型是在知识分类学习模型基础上提出来的,包括了广义知识习得的三个阶段和两个分支(陈述性知识和程序性知识分支),因而皮连生又称其为“六步三段两分支”教学模型。

  在上述模型中,教学的方法或技术是为了实现相应的教学步骤,而教学步骤又是为了引发或促进学生学习的过程。教学方法或技术、教学步骤、学习过程三者的关系分别见表

  -3、6-4所示。需要指出,表中所列的方法或技术,只是有代表性的方法和技术,并没有限制教师选择和创造具体实用的方法和技术的空间。

  为使新的学习与教学论思想支配教师的教学行为,皮连生还开发了一个新的教案规格。新教案要求教师在课堂教学设计中重点做好如下四项工作。

  )尽量用可以观察和测量的行为陈述教学目标。教师在将含糊的教学目标转化为可以观察和测量的教学目标时,必须善于应用认知心理学和行为心理学,用外在的行为反映内在的能力的变化。

  )针对教学目标和学生的起点状况作教学任务分析。分析教学目标中蕴涵的学习结果的类型,揭示达到预期的学习结果的必要条件(使能目标)和支持性条件,为下一步教学过程的设计提供学习论依据。

  )教学过程设计。一旦完成了任务分析,教师就能把教学任务纳入上述教学过程模型。据此选择适当的教学步骤和方法,安排师生活动。

  )每一个教学目标完成后,教师应针对教学目标中学习结果的类型,编写一套练习和测验题,检测教学目标是否达到。

  对成果的检验与推广是与成果的形成紧密相连的。对成果的检验主要由邵瑞珍教授和皮连生教授指导的研究生来完成。邵瑞珍指导其博士研究生,结合中小学学科(涉及英语、物理、数学等学科),设计了严密的实验,对知识分类与目标导向教学的许多重要观点,如陈述性知识与程序性知识相互作用观,认知建构观,陈述性知识向程序性知识转化观等,进行了检验和证实。皮连生指导其研究生对知识分类与目标导向教学的应用价值进行了检验。该研究通过严格的教学对比实验,比较了受过知识分类与目标导向教学培训的教师和未受过培训但原有教学水平相当的教师在教学行为和教学效果上的差异。研究发现,受过培训的教师,不仅其教学效果优于未受培训的教师,而且在教学过程上,从备课、说课、上课及教学目标的检测上都存在差异。

  与成果的检验相伴的是成果的应用与推广。知识分类与目标导向教学的理论与技术提出来以后,受到了许多中小学校的关注。这些单位希望通过教育科研,学习先进的理论,提高教师素质,深化教学改革,更好地落实素质教育。经过多方协商和研究,最后决定在上海市宝山区范围内开展推广和应用。成果推广的过程,其实是如何将知识分类与目标导向教学的理论与技术应用于中小学的课堂教学之中。皮连生首先为参加推广与应用的教师详细讲解了该套理论与技术,而后带领研究生深入中小学随堂听课,并与上课的教师讨论交流,探讨成果的应用与转化。应用与推广的成果集中反映在《知识分类与目标导向教学:理论与实践》一书中。该书收录了中小学主要学科,包括语文、数学、外语、物理、化学、地理、政治等的许多教学案例。这些案例,形式上符合新的教案规范,实质上体现了知识分类与目标导向教学的思想,既丰富了该成果,又为深入开展研究提供了资料。

  知识分类与目标导向教学的研究与发展过程大致分为三个阶段:探索阶段、形成阶段和检验推广阶段。在探索阶段,主要对国外代表性的教育心理学理论作了系统介绍和初步应用研究;形成阶段,在综合不同学说观点的基础上,结合大量的实证研究,提出了该套理论与技术的目标论、知识分类学习论和知识分类教学论;在推广阶段,主要结合中小学的学科教学对该理论与技术进行了全面系统的检验与推广应用。

本文链接:http://ubcdapclub.com/zhishixide/301.html