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动作与儿童思维的关系是什么?

归档日期:07-02       文本归类:知识习得      文章编辑:爱尚语录

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  在儿童的最初发展过程中,语言习得是包括认知发展在内所有发展成就中最引人注目的方面。儿童未经成人教授,便能系统习得母语的语法规则。能说出他自己从未听到过的话,表现出一定的创造性。是什么使儿童具有习得母语的能力?儿童是怎样习得语言的呢?儿童的语言能力是天生的吗?对于这一系列问题,不同的理论支持者各抒己见。本文拟从认知科学的角度剖析儿童语言习得的发展过程,并对儿童双语教育领域进行一些探讨。

  心理认知过程与机制在语言习得研究伊始就受到关注,因为认知科学和神经科学的新进展使我们能更加深入地了解语言。认知加工研究范式认为可以把习得看作是个体对语言规则的认知加工过程。语言规则的习得不仅取决于规则本身的难易程度,更取决于个体对这些语言规则的认知加工方式。这是一种注重习得动态过程的研究范式,其关注焦点是个体在认知加工过程中怎样掌握目标语规则,并对体现这些规则的构成形式和功能映射(mapping)属性以及这些规则的性质是外显的(explicit)还是内隐的(implicit))进行研究和探索。这种研究范式认为,无论是母语还是二语都是人类认知的一部分,语言与认知密不可分,语言处理过程必须运用基本的认知能力。其次,语言习得过程是一个内化的认知过程,其研究的焦点就是描述并解释语言学习的过程。因此,该研究范式用了“加工(processing)”“表征(representation)”等心理认知过程概念来研究语言习得过程。

  儿童语言习得作为语言学研究的一个分支,涉及人类学、社会学、认知心理学、神经学等许多相关学科。认知科学认为儿童语言习得不是本能的、自然的过程,而是儿童认知能力和环境共同作用的结果。同时,强调智力成长和语言发展之间的关系,关注儿童的经验背景和成长中的智力对其交往能力的影响。具体而育,认知理论更为强调儿童说话能力的发展与儿童在环境中主动经历的事情有关,这些直接经验被“编码”到儿童的思维中,促使儿童的发现逐渐从经验转化成词语表征。因此,不要片面、静止、被动、孤立地看待儿童的语言习得,语言行为是受到规则支配的,语言能力不能独立于认知能力之外,而是认知结构的一部分。语言习得是以一定的生理成熟和认知发展为基础,在非语言的认知基础上能动地建构起来的,是认知结构的动态建构过程。以句法结构发展为核心的语言发展也源自认知结构的发展,但认知结构的形成和发展是儿童与环境相互作用的结果。

  认知科学的相关研究表明,儿童认知发展包括吸收(assimilation)、接纳(accommodation)和方案应用(the use of schemes)三个过程,每个过程中儿童的思想都有不同的变化。方案是指儿童为探索外部世界所产生的不断重复的动作,比如抓、吸吮、投掷等。这是儿童的思维方式。通过多个方案的运用,婴儿开始认识这个世界;从单个方案到多个方案的综合运用,儿童思维的适应性有了进一步的发展。这种适应性包括吸收和接纳两个过程。吸收是指在旧的思考、行为方式中增加新的信息;接纳是指调整、修正自己的思考和行为方式或学习新的方法以适应外界新事物。认知的发展过程就是一个吸收和接纳不断寻求平衡的过程,初生婴儿对外探索的可用方案非常有限,随着交际范围的扩大,不能吸收的新信息量日益增多,他们将无法通过现有的方案满足其好奇心,于是儿童开始逐步吸收、接纳以前无法处理的信息,当新的平衡建立时,儿童的思维认知能力就有了一个新的提高,其结果是加速了他们语言习得的步伐。

  儿童的大脑具有相当程度的可塑性,这是儿童语言学习敏感期的生理基础。总体而言,语言学习的敏感期为0-5岁。1岁以内的婴儿会辨认口语中的单词和其他较小的语言单位,并对母语的韵律产生敏感;6-9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理;9个月的婴儿能关注音位顺序;12个月左右的婴儿可说出最初的词汇。此后,婴儿的词汇量以平均每月1-3个词的速度缓慢增长;到了2岁左右(尤其在18-24个月)婴儿能理解和表达的词汇量猛增,语言学习迅速而有效。到2岁半时,儿童已会造句。句子中的形容词、名词及名词短语、介词及介词短语等都能以与成人相类似的结构形式出现。

  儿童的认知特点决定了他们对任何新经验都具有极度的开放性。他们更愿意接受新游戏的规则,很容易将新的东西变成自己的思想。这种开放性主要来自于神经系统的灵活性以及他们思维和行为的灵活性。随着年龄的增长,儿童变得越来越受到所获得的习惯和先前学习经验的影响,变得更加依赖于具体的动机和系统化的学习。可见早期儿童是具有更多的学习第二语言的兴趣和可能的。同时自我意识发展的不成熟也使得儿童学习第二语言心理负担较小,与成人相比,他们不会或较少顾及面子问题。因此,家长和学前教育工作者如能根据儿童语言认知能力的发展进程,适时地给予语音、词汇和语法刺激,可以在此敏感期内帮助儿童形成良好的语言能力。

  在语言敏感期间,儿童习得双语的好处是显而易见的。首先,两种语言(如英语、汉语)同时学习可相互促进,因为任何两种语言之间都有很多相似之处。任何语言都涉及语音、词汇、语法这三个语言要素。语音是语言的物质外壳,是语言的外部形式。有了语音,语言才能更好地为人们所感知。更多地发挥交际工具的作用。习得语音是进行言语交际的必要条件。语言的重要功能是传递信息,而词是语言信息的最小单位,是语言的建筑材料。没有词汇.就没有语言。语法是词形变化法和句法规刚的总和。词汇只有通过语法规则组织起来,才能表达思想。双语教育能加强语音、词汇、语法的刺激并进而加速激活儿童大脑中的语言习得机制。其次,双语教育提供儿童新的语言媒介,扩展儿童表达手段。习得双语的语用规则和文化,提供了广阔的语言使用空间,而且保证了语言使用的得体性。

  儿童在学习外语方面的优势也是显而易见的。一是模仿能力强,他们能模仿英语的语音,而且在教师的指导下,能够说出简单的英语;二是听觉敏锐,他们能分辨出语音的区别,这对英语的学习很有帮助;三是心理上的障碍少,极容易吸收和学习英语。这些特点有利于儿童从小就学习外语并掌握一口好的发音,有利于他们以后的英语学习。

  但是,儿童的双语教育客观上也有一些弊端。一是双语语码转换(code switching)与儿童认知能力存在矛盾。认知能力的发展对外语的学习既有促进作用,也有阻碍作用。一方面。随着认知能力的发展与成熟,学习者可以较快地掌握英语学习的规则和知识;而另一方面,学习者的认知对汉语的工具作用的依赖性越来越大,致使在学习英语时语言与思维分离,不利于英语规则和知识的掌握,从而产生语言之间的干扰。二是母语习得与二语习得在习得进程上存在着很大的差异。儿童习得母语时,各种认知能力还处在不成熟阶段,而二语学习对学习者的认知能力一般要求已经成熟或基本成熟,因为母语和二语有着本质的差别。三是语言习得的环境氛围不同。母语习得环境丰富,但二语习得中的语言输入量显然会少于母语输入量,而且输入的方式也不相同。母语输入的方式基本是口语,而二语习得的输入方式除了口语外,还有书写、符号等形式。四是二者的学习心理机制不同。因为在二语习得之前,学习者就已经习得了母语,母语总是以这样或那样的方式迁移面影响二语习得(二语也同样会影响母语)。五是二者的学习动机不同,母语习得是习得者交际或生存的必要,而二语习得往往有学习者的后天要求。

  因此,儿童双语教育应遵循儿童成长以及身心发展的特点,以游戏的形式创造一个自由、宽松的语言交往环境,让儿童能够体验语言交流的乐趣。同时。应反对任何形式的急功近利、加重儿童学习负担的做法;反对任何形式的不切实际和赶时髦、跟潮流的态度,要实事求是地在现有的师资力量、语言环境基础上客观、有序、脚踏实地地开展儿童双语教学活动,促进儿童知识、技能、情感和社会性全面发展。同时,认知科学研究发现,语言的语法和词汇学习可能具有不同的敏感期,第二语言的词汇学习基本不受年龄的限制,而语法学习可能随着年龄增加而难度增大。所以,对儿童第二语言学习而言,最紧要的并非词汇记忆,而是语感、语韵和语法的掌握,而这些又更多地是通过浸润于该语言环境中习得的。传统的重死记硬背的外语教学模式已经造成了中国学生虽然花费大量时间学习外语却不能开口说的恶果。学前教育工作者有必要反省这种教育模式,在儿童语言发展敏感期内更多地通过听觉刺激,为其创设良好的第二语言环境,以促进儿童第二语言语感的建立和语法的熟悉。

  本文从认知的角度探讨了儿童语言习得的问题,以及儿童语言习得认知观对儿童双语教育的启示。儿童语言发展源于认知,所以它的发展也离不开认知的发展。但是,一旦儿童初步掌握了语言,语言发展又会反过来促进认知的发展。因此,适时开展儿童双语教育对儿童的大脑发育、语言表达以及认知能力发展都能起到促进作用。

  许多小学将要开设英语课。家长们关心的是:怎样才能使孩子学好英语?教师们关注的是:应该如何教小学生学习英语?要回答这些问题,首先要了解语言习得的基本理论,并对其进行深入研究。多年来,外语教学研究人员一直都在不断探索这样一个问题:人们是如何掌握语言的??

  语言习得的研究发现,人们掌握语言的过程,总是能理解的比能表达的要多。换句话说,人们所能听懂的,永远比能说的要多;而所能读懂的,又比所能写的多。我们能欣赏小说和散文,但我们自己并不一定能写的出来。另一方面我们读的东西越多,我们的表达能力也会越强。正如唐代诗人杜甫说的:“读书破万卷,下笔如有神。”为什么我们每个人都会讲母语?为什么一个中国的小孩子到了说英语的国家很快就学会了英语?其实无非是他们有大量接触语言的机会。所以我们说,学习语言,接触语言的频度比长度更重要。想一想我们自己的孩子在学习母语的时候,不到一岁就已经能听懂许多话了,到一岁多时,能逐渐断断续续地说出一点话,其原因就是,孩子有机会频繁地接触母语。所以,教学习儿童学习英语的时候,应尽可能地让他们多接触英语,而不必一开始就要求他们表达,或者非常正确的表达。这里说的“尽可能多的接触”,包括听、说、读、写等各方面。要想让儿童尽快地学会英语,就要尽可能多地让他们接触英语。无论是小学三年级开始也好,还是更早或更晚一些,关键是接触语言的频度。但是学习外语和学习母语毕竟不同。在学习外语的时候,不一定非先在口头上说的很流利,才能接触文字。语言习得的研究证明,学习第二语言的儿童在能说的很好之前,就可以读得懂书面的语言。但是有一个前提,就是他们读的东西一定要与他们的生活经验有关,而且越是与他们的生活经验接近,就越容易懂。所以让学生尽可能多的接触语言时不应该考虑学生的接受能力和语言的难易程度。心理语言学家提出一个说法是“可理解的输入(Comprehensible input)”。也就是说,只要学生能了解的,就可以让他们听,让他们读。而且,还可以只要求学生理解,而不必立刻要求他们用说和写的方式来表达。因为人们发现,只要学生理解了听到和读到的东西,即使暂时不说不写,也是掌握语言的过程。国际上有一种比较流行的教学方法,叫“全部动作反映法(Total Physical Response)”,就是让学生边听边做各种动作。只要学生理解教师的指令,并做出相应的反应,比如教师说摸鼻子,学生可以照教师的指令做,实际上也是在掌握语言。这种方法对儿童和初学者非常有效。

  有些人认为学习外语要越少越好,要“少而精”,而且凡是书上有的就都要详细的讲,一定要学生全部掌握。其实外语学习完全可以“泛而杂”。如果人们能够了解到在掌握语言的过程中总是理解的高于表达的,而且理解也是在掌握语言,这样就会放心地让孩子多见一些语言材料,无论是听的还是读的,而不必急于要求表达。在生活当中,尤其是大中城市中,每天都会接触到许多英语,比如。文具、衣服、道路标志、电器等上面,就有许多英语。如果我们能利用这些,学生们就可能轻轻松松地学到许多英语。?

  不过,完全依靠“可理解的输入”还是不够的,还需要模仿还需要有表达的练习,五、六十年代,对外语教学影响最大的是行为主义的观点。这种观点认为人们掌握语言主要靠模仿。许多人相信,语言的掌握就是一个习惯形成的过程,这种观点一直到现在都影响着外语教学的方法。比如有些教师在课堂上只组织学生进行大量的机械性语言练习,或者只是要求学生反复背诵句型结构。学习语言的确需要模仿。关键的问题是如何模仿和模仿什么。语言习得的研究证明,如果只是机械地模仿,只注意语言的形式,并不能保证学习者能在生活中真正的使用语言。比如只是要求学生注意语音、语调的准确,只要求死亡硬背句型结构,而没有使学生真正了解这些句型结构所表达的含义,学生并不能在课外使用。模仿最好是模拟生活中的真实情景,注意语言结构所表达的内容,这种模仿才是有效的。换句话说,语言的活动最好和做某些事情联系起来,让学生身临其境去使用所要模仿的语言。尤其是在结对练习、小组练习的时候,让他们根据实际的情况使用所学习的语言,学生才能把声音和语言的意义结合起来。比如在学习颜色的时候,如果让孩子们一边听颜色的词,一边让他们把书上的一幅图画按老师说的颜色画出来,他们对于颜色的记忆就比单纯口头说要好。另外,如果我们在学习食品时,让孩子在小组中说出他们喜欢吃的食物,并且让其他同学把大家说的记录下来,他们就会注意其他同学所表达的内容,这时他们记忆的最好。所以外语教学的研究人员还提出,不仅要有“可理解的输入”,还要有“可理解的输出(Comprehensible output)”。

  有些教师在组织小组练习或结对练习时,总是担心学生会表达错误,担心学生的语言错误如果没有及时纠正,可能会影响学生掌握英语,今后会不断地犯相同的错误。实际上,学生并不是仅仅能模仿所接触到的语言。语言习得的研究证明,人们在掌握语言的过程中,并非像鹦鹉学舌那样。只能机械的模仿重复所接触到的语言,人们有创造语言的能力。在学习语言的时候,无论是母语还是外语,人们都会说出他们以前没有听到或读到过的句子。换句话说,人都有创造,发挥的能力。按照心理语言学家的研究,人们在学习母语和外语的时候,都会说出一些不正确的句子。比如学生在学习了He is a student.之后又学习实义动词的时候,可能会说出:He is goes to school everyday.这样的句子。但这是人们学习语言过程中必然要经历的一个阶段。经过一定的错误时期,这些语言的错误就可能被改正了。如果我们能理解人们在学习语言的时候,必然要经历这样一个不断犯错误的过程,我们对于学生的语言错误,就可能采取比较宽容的态度。不一定有错必纠,而应该采取鼓励的办法,让他们尽可能多的实践。笔者在教学的时候,经常对学生说:The more mistakes you make,the better student you will be.(你犯的错误越多,你将来就越是好学生)在这里特别要注意的是,千万不要因为纠正语言的错误而挫伤了学生学习英语的积极性。否则教师就真正犯了一个最大的错误!对勇于实践的任何尝试,教师都应该采取鼓励的态度。也要明确的告诉学生,错误是不可避免的。要在课堂上创造一种轻松、幽默、宽容的气氛,让学生们对任何人犯的语言错误都一笑了之。心理语言学家认为,当人们的心理压力小的时候,他们学习语言就非常好。如果人们的心理压力很大,甚至紧张、焦虑的时候,即使他们表面上看起来好像在做练习,但是所学的语言却不会进入头脑中,而是被“过滤”掉。

  另外,许多教师认为学生之所以犯语言错误,主要是由于不明白语法的规则。所以他们在教学时,往往倾向于详细的讲解语法规则。他们认为,只要学生明白了语法的规则,就可以讲的正确、写的正确。实际上,语言习得的研究证明,明白语法规则和能说出、写出正确的语言是两回事。换句话说,即使一个人非常了解语法规则,也不能保证不犯语法错误;甚至可能会把某项语法规则讲的头头是道,而在实际使用时仍然讲或写不正确。许多教师都会有这样的经验,比如,我们都知道she 与he区别,但是在使用时仍然免不了会说错。归根到底,还是要有足够的实践机会。从某种程度上讲,学习语言就像学开车和游泳一样,主要靠练习,而不是靠记忆规则。另外,孩子在学习母语时,并不是先明白了语法规则,才能说出正确的语言。比如在让小孩子做一件事情时,不可能先和他们讲语法,再让他们去做这件事。当然,学习外语,不学习语法显然也是不行的。我们并不是反对学习语法,而是提倡让学生在实践中去体会语法的用法,去归纳语法的规律。同时应该明白,儿童毕竟和成年人不同,他们理解抽象语法的能力远远不及成人,而且他们对于语法的关注点与成年人也是不同的。当然教儿童了解一些简单的语法也是必要的。特别是当他们意识到一些语法的区别时,比如为什么复数时,有些词要加-s或-es。可以让他们自己归纳一下所见过的语法现象,但是不宜讲的太复杂,否则反而使他们更糊涂。?

  另外,儿童学习外语的内容与成年人应该是不同的。他们喜欢玩,喜欢唱歌、画画,喜欢表演和游戏;他们喜欢动手操作,喜欢探究和想象,所以为儿童编写的教材应该充分考虑到儿童的这些特点,否则他们学习起来就会感到枯燥无味,反而会降低他们的兴趣。

  智慧的适应、因自身的构造,既依靠从经验获得的知识,也依靠内部不断的协调而建立起来。所以说动作是儿童思维成长的一个重要方面。

  展开全部智慧的适应、因自身的构造,既依靠从经验获得的知识,也依靠内部不断的协调而建立起来。所以说动作是儿童思维成长的一个重要方面。

  皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。

  皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

  A、 一个有机体,当其生长的时候,对于环境的适应,由于“后成系统”的发展,它的特征是和相互作用以及自我调节,一起进行的。

  B、 智慧的适应、因自身的构造,既依靠从经验获得的知识,也依靠内部不断的协调而建立起来。

  C、 认识的建立,或者更广泛地说,认识论诸种关系的建立,包括的不是外界事务的一个简单摹本,也不是内部预先形成的主题结构的开展,而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

  (1)知识的来源,即非来自客体,也非来自主体,而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。

  (2)结构:客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须,更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式,一方面是活动本身的协调,另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动,所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9-12月就能够发现物体的永久性,如,一个11个月的婴儿玩皮球,他以前曾把皮球滚到摇椅底下,取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面,他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下,他不去沙发下边寻找,只去摇椅下看一看,因为这是曾经成功的动作。

  由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来,所以必须形成一个新的结构,这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。

  (3)一个发展理论的要点,照认识论的意义,不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西,在所有各个发展阶段,和科学思想本身中,也有所出现。而在各个阶段,不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动,它又是可逆的,并且组成成套的理论结构。

  (4)儿童表现的思想与成人的科学思维之间,并没有理论上的鸿沟,这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。

  皮亚杰的理论产生于20年代,到50年代已完全成熟,并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究,并对他的实验进行了重复性的检验。据估计,仅仅关于“守恒”一项内容的重复,验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。

  促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个,这三个均可成为新皮亚杰主义。

  (一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订,是促使皮亚杰理论发展的第一原因

  目前,西方儿童认知发展理论的一个新趋势,就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。

  一是近年来,在西方认知发展心理学的研究中,越来越多的人提出,儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现,许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在,只是程度有限,这些能力将随着个体知识和经验的增长,一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的:(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为,幼儿缺乏某种认知能力,这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明,在比较复杂的课题任务中,各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽,因此,仅通过少量的实验,就来概括儿童的认知能力,根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难,不适合年幼儿童去做,因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明,如果研究者能设计出难度适当的课题任务,如果事先引入训练程序,再做皮亚杰的实验时,年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。

  二是提出成人思维发展的模式。威廉佩里(William Perry)等人,对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为,15岁不一定是思维发展的成熟年龄,形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平:(1)二元论(dualism)水平;(2)相对论(relativism)水平;(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格,他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段,此阶段正是成人思维发展的特征。

  上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者,但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。

  信息加工论者对皮亚杰的理论,大体上有两种态度:一种是“非发展理论”,即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同,只是由于知识和经验的贮存不够,如果够了,就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”,这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来,研究儿童智力的发展。因为,儿童心理与成人心理有本质的不同:(1)儿童是不成熟的,如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等);(2)儿童没有足够的信息贮存;(3)儿童的决策能力差,因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点,如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式,就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟,但这却是一个良好的开端。持这种主张的人,常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派,以示对皮亚杰主义的修正和发展。

  近年来,皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展,而且在实践领域,特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家,根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果,心理学工作者与教育工作者一起,设计出了一些教育程序,将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面,他们根据皮亚杰的感知运动智力理论,采取各种方法,指导婴儿摆弄物体,操作智力玩具等,帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识;在幼儿教育方面,设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等),为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础;也有人研究了如何运用皮亚杰理论,培养小学儿童的思维能力,甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程,并将此与教育工作联系起来。

  在瑞士日内瓦大学,即皮亚杰长期工作过的地方,在皮亚杰晚年和他去世以后,他的同事和同学们的研究工作,对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下,调整了研究的方向,扩大了研究的范围和课题。其表现是,或者是补充和修正皮亚杰的某些观点,或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论,或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号,但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。

  日内瓦新皮亚杰学派的产生,是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年,蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文,标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年,发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展:新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians),比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。

  1.恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为,教育不仅是社会发展的需要,而且也是个体人格完满发展的需要。因此,在他们的研究中,特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中,虽然使用了皮亚杰的概念,但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。

  2.不仅仅追求心理学理论研究的科学价值,而更重要的是重视应用的研究。在这一点上,新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系,而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。

  3.不赞成只研究认知的发展,而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外,还有情绪、自我意识、人格发展等等。

  4.试图创设几个变量相互作用的情境,给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会,从而强调被试在实验过程中的作用。此外,新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如,他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究,大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。

  当然,日内瓦新皮亚杰学派还在形成中,还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的:“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题,是不容易的,也不是立刻可以办到的,这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。

  皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系,同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内,一定的环境刺激只有被个体同化(吸收)于他的认知结构(图式)之中,主体才能对之作出反应。或者说,主体之所以能对刺激作出反应,也就是因为主体已具有使这个刺激被同化(吸收)的结构,这个结构正具有对之作出反应的能力。认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变,就是顺应,不作出这种改变(顺应),同化就无法运行。简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化,而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。同化与顺应之间的平衡过程,就是认识的适应,也即是人的智慧行为的实质所在。

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