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“互联网+”时代的师生关系构建探析

归档日期:06-28       文本归类:知识习得      文章编辑:爱尚语录

  “互联网+”时代的师生关系需要构建人工智能驱动的虚实融合智慧学伴关系体系,创建面向个性化学习的智适应学习生态系统,建立“优资源、优推送、优协作”的信源寻径导游机制,创设协作学习活动驱动的公共关系文化共生语境。

  学习资源的极大丰富使师生关系从知识传授关系转向信息导游关系。“互联网+”时代的学习已经从个体的知识内化活动转向对信源搜索、知识路径构建以及新节点生成的知识创造活动。面对海量级的教育资源或者学习资源,学生学习过程首先面临的挑战是对所需信息进行搜寻与抉择。正如联通主义创始人乔治·西蒙斯(George Siemens)所言,学习不再仅仅是学习者个人的知识内化活动,而是连接专门节点以及信息源的过程,学习是网络的形成、新节点的增添、新信息神经路径的创设。[3]“互联网+教育”形成了以互联网为神经路径、以数据源为节点的全球化网络教育资源盛宴,但是学生如何根据自己的兴趣、需求寻找到优质的教育资源将是他们面临的主要困境。教师的首要任务是引领学生从知识的习得者转向知识的游历者、探索者和创造者。导游式师生关系是指发挥教师在教育政策、教育前沿和学习策略等方面的独特优势,引领学生信息网络的形成、信息节点的生成以及信息路径的优化发展。导游式师生关系的出发点是优质信息的寻路,最终归宿是优质信息网络的形成。

  导游式师生关系具有如下三方面特征。第一,教师是学生学习图景的引路人。“互联网+”时代的教育资源盛宴是学生获取知识、信息与学习经验的主要场域和路径,教师成为学生学习图景的引路者。教师依据自身的资源信息、学科专业知识和教育信息能快速将学生带入理想的学习节点中,如爱课程学习平台、edX学习平台以及其他学习网站等。第二,教师是学生信息迷茫的修正者。学习既然是信息源的寻路以及网络的形成过程,那么路径的迷失或误入将导致错误信息源的获取和低下的学习效率。作为导游角色的教师应起到对错误路径或者不良信息进行纠正和引领的作用,杜绝或者减少学生认知结构的错误建构以及低效的学习进程。第三,教师是学生信息游历的服务者。学习者在学习网络构建以及信息寻径过程中将面临诸多困境,如烦琐的信息检索、零碎的信息归纳、数据信息间的关系建构等。多种困境将可能导致学习者的动机弱化、学习情绪的低落,甚至难以维持长时间的学习行为。作为学习者游历的服务者,教师应实时观察学生的学习动态、情感变化和学习绩效,根据他们的行为表现进行相应的支持与调节。

  物理学习场域的局限使学习活动主要以知识习得为目标,知识习得不仅成为教师教学的出发点,而且也是学生的阶段性学习归宿。近年来,以学为中心的学习理念在课堂教学中被广泛推广,以学为导向的教学模式、教学策略及支持技术逐渐丰富,学生从受教育者转向了学习主体,形成了师生知识习得共同体。然而,令人遗憾的是课堂教学式样并未明显转向培育学生的知识创造能力,而仍然聚焦于知识的机械习得。以知识习得为核心的教与学形态主要归因于学习空间场域的封闭性,面对每届学生,教师都在重复相同的学习内容和采用类似的教学模式,学生也以知识习得的绩效水平评价自身发展。“互联网+教育”带来了新思维、新方法和多元化知识观,教师和学生的封闭性物理空间被打破,形成了以多元、平等、参与、跨界、联结、协作、共享和共赢等互联网思维[4]为特征的师生文化共生关系。课堂学习已悄然从教科书式的知识习得模式转向了多元观点并存的公共关系文化共生体模式。

  公共关系文化共生体超越了学习者的客体观、主体观、主体间性以及他者观,是这些学习观的连续统发展及其高级形态。主体观克服了学习者作为受教育者的被动身份,充分体现了学习者的知识反哺能力以及人类的自我超越本性。[5]主体观强调学习是学习主体的自我建构过程,但又迷失在主体自我意识的狭隘世界中。主体间性化解了狭隘的自我主体观,将学习活动引向了协作互动、会话交流的共同体方式,但又陷入了互为主体的矛盾冲突中,缺乏对他者的差异性关照。文化共生体是“互联网+教育”形态下全球化参与、多元化观点等催生出的新型师生关系。文化共生体从知识习得的被动客体转向了知识发现与创新探索的能动主体,超越了自我为中心的狭隘共同体,转向了承认我与他者差异和伦理关爱的共生体。[6]

  公共关系文化共生体主要包括以下三个方面特征。第一,知识生成性是师生关系的基本指向。人类发展在于知识创造,学生发展在于引领他们进行知识探索以超越前人的知识经验。师生对知识的理解是动态性、发展性和建构性的,学习活动既要立足于已有科学成果,又要建构知识生成性的师生关系。第二,承认他者差异是师生和谐关系以及知识生成的基本保证。知识生成意味着已有知识的拓展或者对旧有知识的重新建构,而这些过程只有在承认他者差异的基础上才能得以实现。他者以非我的形态存在,主体自我并不能替代他者而存在,认清主体自我与他者主体是实现沟通交流、和谐互动以及知识发展的基础。共生主体的公共性是主体间差异的交互共生,“差异”和“共生”并在时主体间才需要共生,也才可能实现共生。[7]第三,学习者主体性是师生关系构建的基础。他者性或者公共关系并非否认学习者的主体性,而是强调主体是后续关系构建的基础。学习者只有具备主体性,他们才能独立思考、协作互动以及文化共生,但必须承认主体是公共关系中的主体,也是主体他者或者他者主体,需要抛弃主体性或者主体间性的“唯我论”。共生主体是寻求主体间的共在与共生,承认主体间存在的差异性。

  第一,开发人工智能驱动的虚拟智慧学伴。人工智能技术为大规模在线学习者创建个性化虚拟智慧学伴提供可能,能实现虚拟智慧学伴的个性化、协作性、陪伴性、实时性和引导性等功能。虚拟智慧学伴的个性化以每位学习者的学习特征、学习风格、学习行为以及学习过程等为基础,能实现对每位学习者因材施教或因材导学。虚拟智慧学伴的协作性强调与学习者协作进行问题解决的功能,其会根据学生的学习过程、问题解决状况以及学习行为数据等与学生进行会话交流,通过信息提示、语音沟通和范例呈现等方式促进问题解决。虚拟智慧学伴的陪伴性关注学习者的情感和情绪状态,基于学习者的学习行为、学习过程以及学习绩效等大数据分析实现虚拟智慧学伴的“情感伴侣”功能,突出对学习者的人文关怀。为体现虚拟智慧学伴的实时性和引导性功能,教师根据学生的常见问题、学习行为状态以及情感表现等构建数据库以实现对学习者的实时性引导和帮助。第二,建立线上与线下相融合的学伴学习机制。定期举办学习讨论活动是构建学伴关系的关键,是学习者社会化的重要体现与需求。教师以学伴身份融入学习者的线下学习活动中,如学习体验讨论、问题解决协商、个人抑或团队的情感交流等。第三,基于物联网、大数据和学习分析技术构建虚实学伴的无缝衔接。以“互联网+”为基础构建虚实融合的学伴支持系统,通过物联网、大数据和学习分析等技术收集现实学习场域中学习者的相关数据,利用数据仪表盘为教师与学生之间的会话机制、学习指导、学习管理等提供及时反馈。以“互联网+”作为纽带,实现虚拟智慧学伴与教师之间的深度融合,构建人工智能驱动的虚实融合智慧学伴关系体系。

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