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如何提高内化学习效果

归档日期:06-28       文本归类:知识同化      文章编辑:爱尚语录

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  知识内化在英文中一般用Knowledge Construction表示,重在强调学习者个体如何利用已有知识和经验感知理解外界的新信息。

  同化和顺应是个体与环境相互作用的两个基本过程,也是两种基本形式。简单地说,同化是将外界的新刺激纳入有机体已有的认知结构。对于一个学习者而言,就是新知识适应已有知识的过程。顺应是主体改变自身的认知结构适应新的环境变化。对于一个学习者而言,就是已有知识适应新知识的过程。实际上,认知发生论不但清楚解释了认知发生的基本过程,而且从认知发生学的角度告诉了我们知识内化的基本途径:同化式的知识内化和顺应式的知识内化。从认知发生的那一刻起,知识和经验随着人们认知的建构而逐渐建构,所以在皮亚杰的专著中一般很少区分这些术语和词汇。用已有知识理解、包容新知识的过程是同化式的知识内化,用新知识理解、包容已有知识的过程是顺应式的知识内化。

  但是知识内化过程存在类似同化和顺应的知识内化途径。第一,逐渐加深抑制痕迹的这种过程和同化、顺应一样,也是知识内化的一种途径;第二,这种知识内化是一点一点或一块一块进行的,而不是一下子就能完成的,尤其是对于复杂的、非良构的、不能自发建立的知识。这种知识内化途径称之为“渐进式的知识内化”。

  翻转课堂知识渐进式内化的本质说明概念不一定是瞬间就能被理解透彻的,也不是紧紧盯着一个概念长时间不放就能理解透彻。学习者可能随着知识内化次数的不断增多,在某个情景中凭借着概念和概念之间的某种关系或某种应用,能理解这个概念。并且原有概念没有被理解,未必就一定会影响新增概念的学习效果。新增概念的学习可能对已学概念的理解具有一定的帮助作用。

  在目前科学认识的水平上,知识内化的途径至少有三条:同化式的知识内化、顺应式的知识内化和渐进式的知识内化。需要说明的是,渐进式的知识内化和皮亚杰的发生认知论中“平衡”的概念有着本质的区别:平衡是指同化和顺应两种状态的相互交替而达到的一种状态。严格说,它并不属于认知发生的范畴,自然也不是知识内化的一种途而这里的“渐进”是指学生并没有重构他们的知识体系但是却建立了正确的概念,属于认知发生的范畴,自然就是知识内化的途径。

  翻转课堂知识内化的全过程一般由三个环节构成:问题引导环节、观看视频环节(第一次内化)和问题解决环节(第二次内化)。

  问题引导环节。在学生已有知识经验的基础上,教师提出一些“热身”性质的问题,并将已录制好的相应的课堂教学视频发放给学生。这个环节是知识内化的开始环节,没有知识内化的实质过程。

  观看视频环节。学生回家后观看教学视频,并通过各种方式进行反馈,解决教师之前提出的相关问题,将不懂的知识甄别出来。这个环节是翻转教学的关键环节,可称之为第一次知识内化。因为正是从这个环节开始,学生原有的认知结构开始和新的概念知识发生作用。学生观看视频所得到的概念是“正确概念”,学生已有的知识经验是“前概念”。这个环节如果激活了正确的概念,就能抑制前概念(更多是在前期理解有误的概念);这个环节如果不能激活正确的概念,前概念在大脑中依然处于兴奋状态,被随时提取的概率就会增加。

  问题解决环节。教师收集学生不懂的问题,与学生在课堂上讨论、互动,解决这些问题,并鼓励小组之间通过竞赛等方式积极参与解决。这个环节是翻转教学的第三个环节,但可称之为第二次知识内化。因为在这个环节中,学生在原有知识基础上已经获得的知识(不管是激活还是未激活)都是“前概念”,而师生之间讨论所产生的内容则为“正确概念”。这种正确概念因为有他人的帮助,记忆痕迹一般比较深刻,所以抑制前概念的可能性就会大大增加。

  翻转课堂的全过程实质上完成了两次知识内化,第一次知识内化的结果是第二次知识内化的前概念。翻转课堂正是通过“问题引导—观看视频—问题解决”的流程帮助学生多次内化知识,形成正确的知识概念。在实际的课堂教学中,一个概念的内化,尤其是那种复杂的、非良构的、不能自发建立的知识概念的内化,仅通过一次内化是远远不够的,必须经过多次内化、多个情景的应用才能达到熟练掌握。即“正确概念”和前概念之间需要通过不断反复的碰撞、接触,完成知识内化并最终被学生掌握。可见,如果仅仅是表面上的流程翻转,而不注重翻转过程中知识内化的基本原理,不注重知识的实际应用情景,翻转课堂是不能真正发挥其功效的。

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